« Le Droit à l'éducation, c'est aussi le droit à un personnel enseignant qualifié ». Cette affirmation semble couler de source jusqu’à ce que l’on s’interroge sur la signification profonde de « personnel enseignant qualifié ».

Un enseignant qualifié est défini, entre autres, comme un enseignant « qui possède au moins les titres académiques minimaux requis pour enseigner des matières à un niveau donné, dans un pays donné. »

La définition ci-dessus s’intéresse au type de qualification requis pour devenir enseignant. Dans certains pays, un master est nécessaire, tandis que dans d’autres, un diplôme d’études secondaires suffit. Cette question correspond à l’un des indicateurs en rapport avec la cible 4.c du quatrième objectif de développement durable (ODD 4).

Cependant, qu’un enseignant possède un diplôme d’études secondaires ou un master ne garantit pas qu’il soit un bon enseignant. En effet, l’aspect le plus important de la formation des enseignants est la formation pédagogique.

Un autre indicateur pour mesurer les progrès dans la réalisation de la cible 4.c de l’ODD 4.c est la formation des enseignants. Un enseignant formé « a suivi la formation d’enseignant minimale organisée (qu’elle soit initiale ou continue). » La plupart des programmes de formation pédagogique couvrent sous une forme ou une autre la théorie de l’éducation, les méthodes d’enseignement, le développement de l’enfant, les évaluations, outre l’étude approfondie de matières telles que les langues, les mathématiques et les sciences.

Mais la manière dont les pays organisent la formation pédagogique est loin d’être homogène. Les programmes de formation pédagogique peuvent aller de 12 mois à quatre ans. Certains comprennent une composante pratique (stage sur le terrain) parallèlement aux études ou à la fin de ces dernières. Les stages pratiques peuvent s’étendre de quelques semaines à plusieurs mois. Certains enseignants en formation sont supervisés pendant leur stage pratique, tandis que d’autres ne sont autorisés qu’à assister à des cours. Ces différences, qui existent souvent au sein d’un même pays,

déterminent de manière significative la qualité de l’enseignement dispensé. Afin d’aider les pays à améliorer la formation pédagogique des enseignants, l’UNESCO et l’Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour Éducation 2030 collaborent avec l’Internationale de l’éducation et l’Organisation internationale du Travail pour mettre au point un cadre international d'orientation pour les normes professionnelles d'enseignement.

Un cadre commun étayera les efforts des principales parties prenantes de l’éducation pour garantir la qualité de la formation des enseignants en mettant en place des normes pratiques qui définissent les compétences, les connaissances et les aptitudes nécessaires à différents stades de la carrière des enseignants. Un cadre normatif peut contribuer à préserver les réglementations communes de la profession d’enseignant en décrivant les mécanismes de gouvernance et de redevabilité garantissant la qualité de la formation pédagogique des enseignants et la qualité de l’enseignement. Le cadre a pour vocation d’être une source d’inspiration. Il vise à aider les enseignants, les éducateurs, les organisations d’enseignants et les gouvernements à convenir d’une interprétation commune de la qualité de l’enseignement et des enseignants, et à mettre en œuvre cette interprétation.

En définitive, qu’est-ce qu’un enseignant qualifié ? C’est un enseignant qui possède les qualifications académiques requises et a reçu une formation pédagogique adéquate ; son métier est reconnu comme une profession à part entière, qui exige une formation spécialisée. Il un accès raisonnable à la formation initiale et à la formation professionnelle pour, dans un premier temps, se familiariser avec le métier sous la supervision d’un tuteur, puis se centrer sur des compétences spécifiques en cours d’emploi.

À cette fin, il faut appeler les gouvernements à prendre au sérieux la formation pédagogique des enseignants de sorte qu’elle soit pleinement financée et contribue aux résultats des élèves en matière d’apprentissage.

Le Colloque africain sur la qualité de l’éducation de la petite enfance et la professionnalisation des éducatrices et des éducateurs s’est tenu les 4 et 5 décembre 2019 à Casablanca (Maroc). Le colloque a été organisé à la suite d’une recommandation du Groupe thématique sur l’éducation préscolaire de l’Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour Éducation 2030, qui met au point des initiatives visant à améliorer la quantité et la qualité des enseignants à tous les niveaux de l’éducation, et facilite l’échange d’expertise relative aux dimensions clés de la profession d’enseignant.

Le colloque a été organisé par le ministère de l’Éducation nationale, de la Formation professionnelle, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique du Royaume du Maroc, l’Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO) et l’Organisation internationale du Travail (OIT), en partenariat avec la Coopération technique allemande au développement (au nom du ministère fédéral allemand de la Coopération économique et du Développement [BMZ]), l’Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour Éducation 2030, la Fondation marocaine pour la promotion de l’éducation préscolaire (FMPS), le Centre régional pour la qualité et l’excellence de l’éducation et la Coopération monégasque au développement.

Le colloque de deux jours, ouvert par M. Saaïd Amzazi, ministre de l’Éducation nationale, de la Formation professionnelle, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique du Maroc, a rassemblé des participants et des experts de 18 pays africains[1], représentant des gouvernements, des organisations patronales et syndicales, des organisations de la société civile et des organisations internationales.

D’après Mme Golda El-Khoury, Directrice du Bureau de l’UNESCO au Maghreb, « cet événement constitue un jalon important dans les efforts déployés par l’UNESCO dans le domaine du perfectionnement des enseignants, car c’est la première fois que nous organisons un colloque explicitement axé sur le développement et la gestion de la profession d’enseignant adaptée à nos citoyens les plus jeunes – à savoir, les éducateurs spécialisés dans la petite enfance ».

Akira Isawa, Directeur adjoint du Département des politiques sectorielles de l’OIT, a déclaré : « nous nous réjouissons que la conférence se soit intéressée aux dimensions éducatives et professionnelles des enseignants et des éducateurs spécialisés dans la petite enfance. La qualité de l’éducation de la petite enfance repose sur la formation et la préparation adéquates des professionnels, ainsi que sur les conditions de travail décentes qui contribuent à l’attractivité de la profession. »

Les discussions ont relevé que la qualité des services d’éducation de la petite enfance est tributaire des éducateurs spécialisés, qui sont rarement au cœur des politiques et des investissements. De nombreux éducateurs préscolaires sont peu qualifiés, sous-payés, travaillent dans des conditions inadéquates et manquent de reconnaissance. Dans près d’un quart des 80 pays à revenu faible et intermédiaire, moins de la moitié des éducateurs du préprimaire satisfaisaient aux exigences nationales en matière de formation en 2009[2].

Les qualifications, la formation initiale et la formation professionnelle représentent un défi en particulier en Afrique subsaharienne où, en 2017, seuls 54 % des enseignants du primaire étaient formés, contre 88 % en Afrique du Nord (UNESCO-ISU). De plus, la pénurie d’enseignants qualifiés était particulièrement importante dans les régions isolées, rurales et marginalisées, où le besoin d’une éducation de la petite enfance se fait le plus sentir[3]. Les participants au colloque ont discuté des conditions de travail et ont reconnu que si le nombre d’heures de travail des enseignants est généralement similaire dans le préprimaire et le primaire, les premiers exercent dans des conditions moins bonnes et reçoivent une rémunération moins élevée, d’où leur moindre satisfaction professionnelle et leur fort taux de roulement. Ils ont également débattu des problèmes liés à la collecte de données étayant l’élaboration de profils de pays sur le personnel de l’éducation de la petite enfance, et de la nécessité de disposer de données à jour afin de prendre des décisions éclairées à cet égard.

Ils ont, par ailleurs, reconnu le rôle essentiel des enseignants de la petite enfance dans la mise en place de bases solides pour la formation tout au long de la vie et pour l’épanouissement des enfants. Sans enseignants bien formés, motivés, attentifs et réactifs, les jeunes enfants sont privés d’apprentissage de qualité ; il est donc nécessaire d’accroître les investissements durables dans la formation, d’améliorer les conditions et de développer les parcours professionnels et les perspectives de carrière du personnel de l’éducation de la petite enfance.

La Déclaration de Casablanca est l’un des principaux résultats du colloque. La déclaration reconnaît que les enseignants et les éducateurs qualifiés sont essentiels à l’éducation de la petite enfance de qualité, et qu’un travail décent constitue une stratégie fondamentale pour attirer et retenir ces professionnels. Plus concrètement, elle

• reconnaît que les enseignants et les éducateurs qualifiés sont essentiels à l’éducation de la petite enfance de qualité et que la professionnalisation des enseignants et des éducateurs, ainsi que des conditions de travail décentes constituent une priorité pour atteindre la cible 4.2 des ODD ;
• préconise l’institutionnalisation de la formation initiale et continue pour tous les chefs d’établissement, enseignants, éducateurs et puériculteurs contribuant à l’éducation de la petite enfance, ainsi que la reconnaissance et la valorisation de leur profession en garantissant des conditions de travail décentes et leur participation aux décisions concernant leur travail ;
• reconnaît qu’un travail décent et un dialogue social s’inscrivent dans une stratégie essentielle visant à attirer et à retenir les enseignants et les éducateurs spécialisés dans la petite enfance ;
• s’engage à renforcer la coopération et l’échange d’expertise au niveau régional et interrégional afin d’améliorer la qualité de l’éducation de la petite enfance, et à œuvrer à l’élaboration et à la mise en place d’un cadre qualitatif pour l’éducation de la petite enfance (dont un cadre des compétences des enseignants et des éducateurs).

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[1] Afrique du Sud, Algérie, Bénin, Burundi, Cameroun, Comores, Côte d’Ivoire, Éthiopie, Gambie, Guinée, Libye, Maroc, Mauritanie, Nigéria, Rwanda, Sénégal, Togo et Tunisie.

[2] OIT, 2013. Directives de l’OIT sur la promotion du travail décent pour le personnel de l’éducation de la petite enfance, OIT, 2012. Un bon départ : éducation et éducateurs de la petite enfance Vous pouvez consulter le document ici.  

[3] Neuman, M. J., K. Josephson, P.G. Chua, 2015. Analyse de littérature : le personnel d'éducation et protection de la petite enfance (EPPE) dans les pays à revenu faible et moyen Vous pouvez consulter le document ici.  

La réouverture des établissements fermés en raison du COVID-19 suscite de nombreuses questions chez les chefs d’établissement. Ils ont pour priorité absolue d’assurer la santé et la sécurité de la communauté scolaire. Parallèlement, ils doivent veiller à ce que les employés en « première ligne » – les enseignants et le personnel de soutien à l’éducation – bénéficient de l’aide, de la protection et des outils nécessaires pour reprendre leur travail.  Les enseignants ont joué un rôle majeur à la suite de la fermeture des établissements en assurant la continuité de l’apprentissage et en maintenant le contact avec les élèves et leur famille. Ils seront tout aussi importants lors de la réouverture des établissements.

L’UNESCO, l’Équipe spéciale sur les enseignants et l’Organisation internationale du Travail ont publié un guide pour aider les chefs d’établissement à soutenir et à protéger les enseignants et le personnel de soutien à l’éducation lors de la réouverture des établissements. Le guide complète le Cadre pour la réouverture des écoles, une initiative conjointe, et les Orientations à l’intention des décideurs publiées par l’Équipe spéciale sur les enseignants le mois dernier. Il regroupe les sept dimensions énoncées dans les orientations stratégiques en une série de questions directrices et de conseils réalisables.

À l’heure où les établissements rouvrent leurs portes, nous améliorons sans cesse nos connaissances sur les problèmes et les occasions que rencontrent les chefs d’établissement et l’ensemble de la communauté scolaire. Au cours des prochains mois, nous ferons en sorte d’être à l’écoute des personnes en première ligne afin de relayer leur expérience et les enseignements tirés auprès des lecteurs.

Figure 1. Les sept dimensions de l’aide au personnel et aux enseignants lors de la réouverture des établissements

Le guide reconnaît l’importance du contexte local. Dans de nombreux pays, la pandémie évolue de jour en jour. Un vaste éventail de facteurs influe sur les décisions locales au sujet de la date de réouverture des écoles ; ce qui convient pour une école peut ne pas s’appliquer à une autre. Quel que soit le contexte, les chefs d’établissement devront fixer des priorités et reconnaître que des compromis pourront s’avérer nécessaires. Pour faciliter la distanciation physique, les établissements seront peut-être amenés à, par exemple, réduire le nombre d’enseignants et d’élèves présents sur place en rouvrant sur une base sélective et en échelonnant le retour par classe ou par niveau. Il leur faudra peut-être privilégier certaines catégories de population ou certains groupes d’apprenants, tels que les élèves vulnérables et à risque et les enfants de travailleurs essentiels. Dans certains cas, il pourra être envisagé de fermer à nouveau les écoles. Parallèlement, les ressources disponibles pourront être réaffectées afin de faire en sorte que les bâtiments scolaires et les équipements de sécurité soient prêts à être utilisés, ou de mieux préparer les enseignants et le personnel de soutien à l’éducation.

Le guide met en lumière que les chefs d’établissement doivent tenir compte d’aspects clés concernant les enseignants et le personnel de soutien à l’éducation tandis qu’ils adaptent les directives nationales relatives à la réouverture des établissements.

• L’importance de la consultation et de la communication

Les enseignants, le personnel scolaire et leurs organisations représentatives doivent prendre activement part à l’élaboration des politiques et des plans de réouverture des écoles, y compris des mesures de sécurité et de santé au travail visant à protéger le personnel. Communiquer avec les enseignants, les apprenants et le personnel de soutien à l’éducation au sujet de la réouverture des écoles peut permettre de clarifier ce qui est attendu d’eux et de mettre en avant leur rôle dans la réussite des efforts déployés pour garantir un retour à l’école sûr et inclusif, y compris un bien-être général, et le rétablissement de l’enseignement et de l’apprentissage.

Lorsque les autorités centrales décideront de rouvrir les établissements scolaires, il sera important de communiquer rapidement, clairement et régulièrement avec les parents et les communautés scolaires pour comprendre leurs préoccupations et renforcer l’appui aux plans de réouverture. Les parents souhaiteront connaître les mesures de protection mises en place pour limiter les risques sanitaires. Ils auront également besoin d’en savoir davantage sur l’engagement continu de l’école à l’égard des grands principes et objectifs pédagogiques. Les enseignants étant souvent le premier point de contact avec les parents, ils devront être préparés de façon à garantir que chacun reste constamment informé de la situation.

• Rassurer les enseignants et le personnel scolaire quant à leur santé, leur sécurité et leurs droits

Le bien-être des enseignants, du personnel de soutien à l’éducation et des élèves est au cœur de la prise de décisions. Il est important de contrebalancer le souhait de rouvrir les établissements scolaires avec la prise en considération des risques (et des besoins) auxquels font face les enseignants, le personnel de soutien à l’éducation et les apprenants, de façon à fournir une réponse efficace aux membres les plus vulnérables de la communauté scolaire.

Une évaluation et un soutien psychologiques et socioémotionnels continus à destination des enseignants et des apprenants peuvent faire partie des interventions menées à l’échelle scolaire pour parer à ces problèmes. Les chefs d’établissement et les enseignants doivent avoir la possibilité de répondre à leurs propres besoins, de prendre soin d’eux et de gérer leur stress. Les chefs d’établissement peuvent aider les enseignants à développer des compétences en matière de gestion du stress et d’adaptation, qui leur permettront d’exercer leur profession efficacement et d’apporter aux apprenants le soutien psychosocial dont ils ont grand besoin. Il est par ailleurs essentiel de comprendre que les établissements scolaires sont un lieu de travail et qu’il importe plus que jamais de respecter les droits et la situation de leurs employés.

Avant la réouverture des écoles, les enseignants avaient peur de reprendre le travail et de contracter le virus, tout comme les parents. Nous n’avions pas d’installations d’eau, d’hygiène et d’assainissement, ni de masques, et les classes étaient nombreuses. Discuter avec le personnel de santé nous aurait été d’un grand secours. Par ailleurs, il aurait été rassurant que des psychologues assurent une prise en charge psychosociale dans les écoles. Finalement, nous avons pu obtenir suffisamment d’installations sanitaires et de masques auprès d’une ONG internationale pour que tous les élèves d’une certaine année retournent à l’école pour préparer leurs examens. Les classes étaient scindées en deux », a déclaré le directeur d’une école primaire à Ouagadougou, au Burkina Faso.

• S’appuyer sur l’expertise des enseignants dans le nouvel environnement des salles de classe

Dans la plupart des contextes, le retour dans les salles de classe ne sera pas anodin. Dans certains cas, seuls certains élèves seront présents, dans d’autres, les classes seront alternées. Les plans de cours, les évaluations et les programmes d’enseignement globaux seront adaptés, et il faudra préparer et assurer des cours de rattrapage.

Les chefs d’établissement doivent veiller à ce que les enseignants aient les moyens de prendre des décisions à l’égard de l’enseignement et de l’apprentissage. Ils peuvent, en collaboration avec ces derniers, modifier les programmes d’enseignement et les évaluations en fonction des calendriers scolaires révisés et des instructions émanant des autorités centrales. Les chefs d’établissement doivent également aider les enseignants à réorganiser les salles de classe pour promouvoir une stratégie d’apprentissage accéléré et de rattrapage, tout en respectant les réglementations en matière de distanciation physique.

Les enseignants continuent de jouer un rôle crucial dans l’identification des lacunes d’apprentissage et l’élaboration de réponses pédagogiques. Ceci est particulièrement vrai pour les groupes vulnérables, notamment les familles modestes, les filles, les personnes ayant des besoins particuliers ou présentant un handicap, les minorités ethniques ou culturelles et les personnes vivant dans des zones rurales reculées privées d’accès à un enseignement à distance.

Pour mener à bien la réouverture des établissements, il est important que les enseignants et le personnel de soutien à l’éducation bénéficient d’une préparation professionnelle appropriée afin de pouvoir assumer leurs responsabilités et de répondre aux attentes. La formation, l’apprentissage entre pairs et la collaboration avec d’autres enseignants, aussi bien au sein de l’école qu’en dehors, seront essentiels. De tels soutiens seront particulièrement importants si les enseignants sont amenés à exercer en face à face et à distance et voient augmenter leur temps de travail.

Ceci est la première édition du guide à l’intention des chefs d’établissement, lequel vise à soutenir les enseignants et le personnel éducatif au cours de la pandémie de COVID-19, dans le cadre de leurs efforts de retour à l’école. Il s’agit d’un document évolutif. Il sera mis à jour fin juillet 2020 à l’aide des dernières informations et des nouveaux enseignements tirés au fur et à mesure de l’évolution de la crise et de l’intervention déployée pour y faire face.

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