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Blog
  • 27.04.2022

La innovación docente es clave para sistemas educativos resilientes: Lecciones del Foro de Diálogo sobre Políticas 2021

Carlos Vargas Tamez, Jefe de la Secretaría del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030 y Jefe de la Sección de Desarrollo Docente de la UNESCO, y Anna Conover, Consultora.

Este artículo de blog fue publicado originalmente por la Alianza Mundial para la Educación el 22 de abril de 2022.


Las crisis imprevistas, como la pandemia de COVID-19 y los conflictos violentos, nos recuerdan que los docentes y los sistemas educativos deben ser capaces de adaptarse rápidamente a nuevas circunstancias, para poder atender las necesidades de aprendizaje de los niños y los jóvenes. Por este motivo, disponer de capacidad para innovar es uno de los elementos más importantes a la hora de construir sistemas educativos resilientes. El Equipo Especial sobre Docentes, aprovechando el gran número de innovaciones educativas que surgieron a raíz de la pandemia, eligió “la innovación en las políticas y prácticas docentes para la recuperación de la educación” como tema de su 13er foro de diálogo político, el cual se celebró tanto en Kigali (Rwanda) como en línea durante los días 2 y 3 de diciembre de 2021.

A continuación se exponen algunas de las ideas principales recogidas durante el foro, incluidas las relacionadas con innovaciones en materia de aprendizaje y enseñanza, y con formación y política docente, las cuales han sido recopiladas en el informe final del foro, publicado recientemente.

La autonomía de los docentes es fundamental para que se produzcan innovaciones provechosas en la enseñanza y el aprendizaje

Los docentes son los más indicados para evaluar las condiciones presentes en sus propias aulas y, partiendo de ellas, innovan para adaptar sus prácticas. No obstante, no suelen recibir reconocimiento por dichas innovaciones. El foro insistió en la necesidad de promover la autonomía y la capacidad de iniciativa de los docentes, es decir, su capacidad de actuar de forma autónoma, de manera que resulte posible generar innovaciones pedagógicas provechosas. No obstante, los docentes necesitan formación, recursos suficientes, buenas condiciones laborales y apoyo, para adquirir la autonomía y la capacidad de iniciativa necesarias, que les permitan introducir, aplicar y evaluar formas nuevas de enseñar, con las que mejorar el aprendizaje y el bienestar de los alumnos.

Los participantes en el foro hicieron hincapié en que la enseñanza y el aprendizaje se basan en relaciones, y compartieron ejemplos innovadores sobre métodos empleados por los docentes para colaborar con sus homólogos y con los padres y las madres durante la pandemia. Por ejemplo, como respuesta ante el cierre de las escuelas, la Comisión de Servicios Docentes de Kenya proporcionó a los educadores una serie de orientaciones para ayudar a otros docentes y ofrecer apoyo psicosocial a las familias y los alumnos. Gracias a que se ofreció a los docentes la oportunidad de reunirse para hablar de sus prácticas educativas e intercambiar recursos tanto entre ellos como con las familias de los alumnos, se pudieron extraer lecciones de gran importancia que actualmente fundamentan las políticas adoptadas por Kenya para favorecer el aprendizaje en línea y el desarrollo profesional de los docentes.

Las innovaciones relacionadas con las tecnologías digitales deben adaptarse a cada contexto

Durante el foro también se analizó el papel de las tecnologías digitales en la innovación, subrayando la necesidad de emplearlas de forma adaptativa y acorde a cada contexto, en lugar de optar por soluciones únicas. Aunque la pandemia hizo que la necesidad de contar con innovaciones basadas en la tecnología fuera urgente, también se precisan mecanismos de evaluación, ampliación y perfeccionamiento para garantizar que dichas innovaciones respondan a las necesidades de una educación equitativa, inclusiva y de calidad. No obstante, es importante que las tecnologías digitales no reproduzcan aprendizajes descendentes y memorísticos que den lugar a una normalización excesiva, sino que se diseñen y se apliquen empleando diversos enfoques que ayuden tanto a promover pedagogías centradas en el alumno como a transformar la educación.

La formación de los docentes debe integrarse en trayectorias profesionales orientadas a objetivos claros

El desarrollo profesional de los docentes debe estar integrado en la trayectoria profesional docente y ajustarse tanto a las normas en materia de docencia como a los sistemas de rendición de cuentas. Los participantes en el foro analizaron la necesidad de que los países eviten innovar de forma fragmentada, ignorando los principios comúnmente acordados. Para ello, es preciso que exista consonancia entre los distintos niveles educativos, así como entre la formación inicial de los docentes y el desarrollo profesional continuo. Además, se necesita mejor concordancia entre los planes de estudio en vigor, el desarrollo profesional de los docentes y la evaluación de los alumnos, para que sea posible mejorar los resultados de estos últimos.

De acuerdo con las lecciones aprendidas durante la pandemia, la formación de los docentes debe incluir también aprendizaje entre pares, programas de mentoría y, sobre todo, competencias de indagación e investigación que los preparen para seguir aprendiendo durante toda su vida, de manera que sean capaces de adaptar sus prácticas a los cambios de circunstancias y de atender las necesidades cambiantes de sus alumnos. Las instituciones de formación de los docentes y de investigación educativa son muy importantes para favorecer este tipo de intercambio continuo, especialmente para hacer frente a las dificultades que platean las transformaciones rápidas.

La innovación en la formulación de políticas debe ser inclusiva y colaborativa

Los docentes deben formar parte de los procesos decisorios y de formulación de políticas. Uno de los ejemplos presentados a este respecto fue el proceso de elaboración de la Política Nacional Integral Docente de Ghana, de cuya coordinación se encargó el Equipo Especial sobre Docentes de Ghana, con la ayuda tanto del Servicio de Educación de Ghana como de asociados para el desarrollo y otros agentes. Este proceso colaborativo estableció un marco de diálogo social con los docentes y sus representantes locales, distritales y nacionales.

Las políticas también deben fundamentarse en datos que reflejen la realidad sobre el terreno y, en este sentido, la participación de los docentes en la recopilación y el análisis de datos pueden contribuir a potenciar la innovación de base. Con la formación adecuada, tanto los docentes como los directores de escuelas podrían emplear los datos para llevar a cabo una valoración de sus propias prácticas y plantear soluciones a los problemas presentes en sus centros. Ghana constituye un ejemplo de innovación respecto al uso de datos, ya que las escuelas del país diseñan sus propias metas e indicadores mediante un proceso de consulta en el que participan los docentes, los padres y las madres, los alumnos y las comunidades a las que pertenecen.

Las políticas deben conjugar la flexibilidad con marcos bien definidos para ajustarse a las condiciones locales

Entre las innovaciones en materia de política docente que se presentaron durante el foro, se encuentra el establecimiento de nuevas formas de asociación con organizaciones de la sociedad civil y organismos de financiación. Por ejemplo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Equipo Especial sobre Docentes organizaron un taller innovador que reunió a los encargados de la formulación de políticas de varios países, con el objetivo de orientar la creación del Consejo Nacional de Enseñanza de Saint Kitts y Nevis. En lugar de imponer un enfoque único, este proceso permitió a los encargados de la formulación de políticas conocer diferentes estructuras nacionales, así como las funciones desempeñadas en una serie de países de ingreso alto y bajo, antes de crear su propio Consejo Nacional de Enseñanza.

Los docentes son esenciales para lograr una innovación que permita “reconstruir para mejorar” tras la pandemia de COVID-19. No obstante, es necesario que se reconozca y se respalde su profesionalidad. Asimismo, la experimentación y la adaptación deben producirse dentro de marcos normativos bien definidos. Tanto los gobiernos como las instituciones de formación de los docentes y otros agentes deben conjugar estructura y flexibilidad para potenciar innovaciones tanto ascendentes (de base) como descendentes (en todo el sistema), de modo que puedan contribuir a garantizar una educación equitativa, inclusiva y de calidad para todos.

Descargue el documento “Innovation in teacher policy and practice in education recovery. Final Report of the 13th Policy Dialogue Forum” (Informe final del Foro de diálogo político sobre la innovación respecto a políticas y prácticas docentes en la recuperación de la educación).

Créditos fotográficos: GPE/Alexandra Humme

 

Evento
  • 25.04.2022

¿Cómo debería revisarse la Recomendación de la UNESCO de 1974? ¡Expresa tu opinión!

Para unirse a la consulta de docentes, regístrese aquí.

Esta consulta de docentes está organizada por la Internacional de la Educación en colaboración con las Secciones de Desarrollo Docente y de Educación para la Paz y la Ciudadanía Mundial de la UNESCO y el Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030 (TTF). El objetivo del evento es recopilar las opiniones y perspectivas de los docentes sobre cómo actualizar la Recomendación de 1974.

La Recomendación de 1974 es un instrumento normativo cuyo objetivo es apoyar el diseño e implementación de políticas y programas educativos efectivos que contribuyan a la construcción de una sociedad justa, sustentable, saludable y pacífica.

Dada la multitud de amenazas contemporáneas a la paz mundial y la supervivencia humana, como el cambio climático, las pandemias, las enfermedades infecciosas, la propagación de ideologías violentas y llenas de odio, las teorías de la conspiración, las desigualdades persistentes, la discriminación y la xenofobia, la UNESCO está actualizando la Recomendación de 1974 para reflejar mejor la complejidad del panorama global actual y garantizar que el instrumento sea adecuado para su propósito en nuestro contexto actual.

Para obtener más información, conocer la agenda y ver las preguntas guía de la discusión, consulte la nota conceptual del evento aquí.

Tenga en cuenta que habrá interpretación simultánea en inglés, español y francés.

Si tiene alguna pregunta sobre el evento, no dude en comunicarse con Jennifer.ulrick@ei-ie.org.

Evento
  • 13.04.2022

Lanzamiento del nuevo Plan Estratégico 2022-2025 del Equipo Especial sobre Docentes

El Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030 lanzará su nuevo Plan Estratégico 2022-2025. Este evento mostrará cómo la comunidad internacional está uniendo fuerzas en esta alianza mundial única para docentes. Su objetivo es promover la profesión docente como la piedra angular para garantizar que todos los niños y niñas tengan acceso a una enseñanza y un aprendizaje de calidad.

Entre los oradores están el Subdirector General de Educación de la UNESCO y los dos copresidentes del Comité Directivo del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030, los representantes de Alemania y de Sudáfrica.

Crédito de la fotografía: Dominic Chávez/Banco Mundial

 

Agenda (en inglés):

agenda EN

Photo credit: Dominic Chavez/World Bank

Noticias
  • 04.04.2022

Apoyo a los docentes en emergencia por medio de políticas adaptadas a situaciones de crisis

Por Karen Mundy, Directora del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO, y Carlos Vargas Tamez, Jefe de la Secretaría del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030 y Jefe de la Sección de Desarrollo Docente, UNESCO


Los acontecimientos que están teniendo lugar en Ucrania son un crudo recordatorio de que las crisis pueden sacudir cualquier lugar en cualquier momento. Además, otras crisis en curso, como la de la COVID-19 y diversos conflictos y desastres en todo el planeta, incluidos los ocasionados por el cambio climático, suponen una amenaza para la continuidad y la calidad de la educación, especialmente en el caso de las personas desplazadas. En 2021, la Agencia de las Naciones Unidas para los Refugiados informó de que en el mundo había más de 84 millones de personas desplazadas forzadas. En 2022 esta cifra tenderá a aumentar pues ya son más de 1,5 millones los niños que han huido de Ucrania.

¿Están preparados los sistemas educativos para responder?

Con frecuencia, los sistemas educativos no están preparados frente a situaciones de crisis, ya sea para acoger la llegada repentina de niños refugiados, proteger la seguridad de los estudiantes y los docentes o tener que cambiar rápidamente a un aprendizaje a distancia. Muchos países carecen de planes de preparación, respuesta y recuperación en casos de crisis, lo que complica aún más las ya caóticas situaciones y limita la orientación y los instrumentos con que cuentan los agentes de primera línea para responder eficazmente.

Además, las escuelas y sus comunidades suelen ser blanco directo de los ataques. Según la Coalición Mundial para la Protección de la Educación contra los Ataques, entre 2015 y 2019 más de 8.000 estudiantes, docentes y otro personal escolar fueron asesinados, heridos, secuestrados, amenazados, detenidos o privados de libertad en 37 países afectados por conflictos. Diversas informaciones señalan que las escuelas están siendo objeto de ataques en Ucrania.

Como se puso de manifiesto con la COVID-19, los docentes —ellos mismos afectados también por las crisis— a menudo son agentes decisivos a la hora de brindar apoyo a otros docentes y a estudiantes por igual. Pueden propiciar una sensación de seguridad y normalidad al tiempo que ayudan a las familias y comunidades distribuyendo información importante. Su apoyo a los estudiantes resulta esencial, pero los docentes solo pueden desempeñar esta función si primero sus necesidades son atendidas. 

Por ejemplo, los docentes deben disponer de medios para enseñar en condiciones cada vez más difíciles, como instalaciones dañadas o aulas sobrepobladas, y han de ser capaces de diferenciar su pedagogía para adaptarse a estudiantes que provienen de sistemas educativos que utilizan otros planes de estudios o idiomas. Puesto que las crisis afectan a los docentes de diferentes formas, ellos también han de recibir un respaldo psicosocial, material y financiero adecuado que les permita desempeñar la función de apoyo que necesitan los estudiantes. 

Apoyo a los sistemas educativos en la formulación de políticas docentes adaptadas a las situaciones de crisis

A la hora de formular y aplicar políticas docentes nacionales, resulta esencial adoptar una perspectiva que tenga en cuenta las situaciones de emergencia y crisis con miras a velar por que los docentes puedan actuar como agentes decisivos de apoyo y protección para garantizar la continuidad de la educación inclusiva y de calidad y promover la cohesión social y la resiliencia. Ello implica anticiparse a los desafíos asociados a la contratación, la distribución, la retención y la capacitación y abordarlos sin dejar de velar al mismo tiempo por el bienestar de los docentes, su seguridad laboral y unas condiciones de trabajo seguras y propicias.

En 2021, los organizadores de la Iniciativa Noruega sobre Docentes aunaron fuerzas con el Equipo Especial sobre Docentes y el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) con el fin de elaborar un nuevo módulo que sirviera de base para formular y aplicar políticas docentes nacionales adaptadas a situaciones de crisis y emergencia en reconocimiento del importante papel desempeñado por los docentes en la preparación y respuesta ante situaciones de crisis y emergencia.

Este nuevo módulo complementa la Guía para el desarrollo de políticas docentes de 2019. En él se pone de relieve la importancia que tienen las políticas docentes adaptadas a situaciones de crisis para aumentar la resiliencia de los sistemas educativos velando por que las partes interesadas en la educación puedan prepararse y responder ante las crisis. Asimismo, se abordan las diferentes dimensiones de la política docente y se proponen medidas novedosas para respaldar a los docentes en su labor de prevención, mitigación y recuperación en casos de conflicto y desastre. El módulo también incluye ejemplos de países en los que se destacan políticas y prácticas eficaces para la gestión docente en contextos de crisis.

Las políticas docentes que tienen en cuenta las implicaciones de las crisis para la profesión pueden contribuir a incrementar la motivación y la calidad del personal. Tales políticas son esenciales no solo para garantizar que los docentes estén respaldados y protegidos, sino también preparados para ofrecer espacios de aprendizaje seguros y una educación de calidad a los niños vulnerables, protegiendo así este derecho fundamental de todas las personas.

El nuevo módulo sobre política docente adaptada a situaciones de crisis puede descargarse en inglés en el sitio web del Equipo Especial sobre Docentes.

Información sobre la Guía para el desarrollo de políticas docentes

La Guía para el desarrollo de políticas docentes se concibió como un instrumento dinámico para afrontar los nuevos problemas relacionados con la política docente. Se basa en la premisa de que, para aumentar la cantidad y calidad de los docentes, es necesario contar con una política docente integral. A fin de que las políticas docentes resulten eficaces para lograr una educación inclusiva y de calidad, estas deben ser amplias e incorporar distintos aspectos interrelacionados de la profesión, como la contratación y la retención; la educación de los docentes; la distribución; las estructuras profesionales; las condiciones laborales, las recompensas y la remuneración de los docentes; los estándares; la responsabilidad y la gobernanza escolar. Además, las políticas docentes han de estar bien planificadas, dotadas de recursos y armonizadas con otras políticas educativas y no educativas para garantizar su aplicación eficaz.

Foto: Sacha Myers / Save the Children 

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  • 24.01.2022

Los docentes innovan para transformar la educación

Con ocasión del Día Internacional de la Educación de 2022, Linda Darling-Hammond* reflexiona sobre los desafíos y las oportunidades que se le plantean a los docentes como consecuencia de la pandemia mundial.

Los sistemas educativos actuales son con demasiada frecuencia herencia de estructuras y procesos con décadas de antigüedad, surgidos en la era industrial, que no han evolucionado para satisfacer las necesidades educativas del siglo XXI. Sin embargo, las perturbaciones provocadas por la pandemia mundial han generado una amplia gama de oportunidades para reinventar la educación al brindar a los docentes nuevos espacios para que reformulen las escuelas. La pandemia de COVID-19 también ha dejado patente la necesidad apremiante de sacarle partido a las innovaciones surgidas por la creación de enfoques centrados en los niños con el fin de promover los sistemas educativos del siglo XXI.

En muchos países, las escuelas se están reinventando gracias al liderazgo de los docentes. En el contexto de los cierres escolares durante la pandemia, los docentes aunaron esfuerzos para innovar y apoyarse mutuamente; prestando asistencia técnica los unos a los otros en el uso de nuevas tecnologías, diseñando recursos, utilizando plataformas digitales y desarrollando pedagogías innovadoras; entre ellas, las que generan independencia y resiliencia en el aprendizaje. Están surgiendo nuevos enfoques educativos con respecto a la enseñanza, la preparación y el desarrollo docentes, y la planificación escolar.

A lo largo de la crisis, docentes de todo el mundo lideraron los esfuerzos para conectar digitalmente (y de otras formas) a los alumnos y sus familias a las escuelas, garantizando el acceso, poniendo en común ideas con otros docentes y padres, y creando alianzas. Muchos de estos educadores dieron muestras de gran creatividad en el contexto de la crisis: lideraron el diseño de contenidos, promovieron el desarrollo de capacidades como líderes de sus homólogos, y prestaron asesoría, así como adoptaron y catalizaron oportunamente la reforma dentro de sus escuelas. 

Ashok Pandey escribió lo siguiente: "[e]l liderazgo docente ha sido objeto de una redefinición, reflejando un cambio con respecto a los puestos convencionales (coordinadores, decanos de facultad, directores o subdirectores) que otorgaban poder y autoridad al titular. El liderazgo docente actualmente se determina por el papel proactivo que asumen los docentes, las iniciativas que emprenden y el apoyo que prestan a la dirección, alumnos y padres".

Se invita a los países a que respalden a los docentes para que desarrollen y compartan sus innovaciones en favor del futuro de la educación, fomentando el cambio necesario de cara a reconstruir y mejorar los sistemas educativos.


Aprendizaje y desarrollo: un enfoque educativo que tiene en cuenta al niño de forma integral

Durante este tiempo ha crecido también el conocimiento de nuevos descubrimientos dentro de la ciencia del aprendizaje y el desarrollo infantil, entre ellos, la forma en que las relaciones y el entorno determinan el desarrollo cerebral y el aprendizaje.  Estas observaciones hacen hincapié en la necesidad de adoptar un enfoque educativo que tenga en cuenta al niño de forma integral, considerando el desarrollo académico, social y emocional de cada alumno de una forma centrada en este y pertinente al nivel cultural.

Cuando este enfoque se aplica, los alumnos prosperan, como lo demuestran las escuelas innovadoras en los Estados Unidos de América.  Los educadores de ciudades como Nueva York o Los Ángeles han creado modelos escolares personalizados que replantean el modelo que heredamos, el cual genera grandes cantidades de escuelas anónimas con elevadas tasas de abandono. Estas escuelas, que están dirigidas de forma democrática, y se organizan mediante equipos de enseñanza y sistemas de asesoramiento, permiten que los equipos de docentes puedan elaborar un plan de estudios interdisciplinario y basado en proyectos para un grupo común de alumnos, brindándoles apoyo tanto emocional como académico.  

Muchos de estos lugares que dependen del liderazgo docente son escuelas comunitarias que ayudan a conceder un papel más relevante a la educación en la vida de sus alumnos mediante un plan de estudios coherente que ofrece educación experimental basada en necesidades comunitarias.  Este tipo de escuelas desarrolla fuertes alianzas con las familias, además de conexiones con organizaciones locales que se asocian para actividades extraescolares, y una amplia gama de apoyos en servicios sanitarios y sociales.  Como quiera que las escuelas han desarrollado su capacidad para satisfacer más plenamente las necesidades de los alumnos, estos últimos (especialmente aquellos en comunidades de bajos ingresos) han visto aumentados sus logros académicos, así como un mayor índice de graduación y acceso a la universidad.

Liderazgo docente: reinventar la enseñanza como una profesión innovadora y colaborativa

Un aspecto clave para desarrollar esta capacidad es la creación de entornos que promuevan como elementos centrales de la planificación escolar la colaboración entre docentes, el liderazgo y la adopción de decisiones, junto con la inclusión de los propios docentes en el proceso. De entre los países que participaron en la encuesta internacional sobre profesores, enseñanza y aprendizaje de 2018 (TALIS), aquellos docentes que habían tenido la oportunidad de participar en la toma de decisiones a nivel escolar mostraron niveles más altos de satisfacción en el trabajo y eran más propensos a ver la enseñanza como una profesión valorada en sus países. Sin embargo, solo el 42% de los directores informaron de que sus docentes tenían una responsabilidad considerable en gran cantidad de tareas relacionadas con las políticas escolares, los planes de estudio y la instrucción, y únicamente el 56% incluía a los profesores como parte del equipo de dirección.

Los entornos de trabajo profesionales y colaborativos demostraron ser componentes esenciales para el desarrollo de una eficacia docente colectiva, la cual, según sugieren los estudios, es uno de los factores de cara al éxito de los alumnos.  Los datos de la TALIS indican que, en el mundo, las oportunidades de colaboración docente se asocian profundamente a su sentido de la eficacia y efectividad.  Estas oportunidades también se asocian con la predisposición y habilidad de los profesores para aplicar prácticas innovadoras, como el aprendizaje basado en proyectos, el uso de nuevas tecnologías y las habilidades de orden superior necesarias en la economía y sociedad del siglo XXI.

Formar a la siguiente generación de docentes para apoyar el aprendizaje de los alumnos

Una creciente cantidad de estudios establece que el desarrollo profesional eficaz, que genera beneficios en el rendimiento de los alumnos, es intensivo, colaborativo, se integra en el trabajo y se centra en el aula. Aunque en la encuesta TALIS tres cuartas partes de los docentes a nivel mundial informaron que su labor docente se había beneficiado de las formas colaborativas del desarrollo profesional, solo el 44% reconoció participar en dicho aprendizaje profesional.

Los sistemas educativos exitosos priorizan el tiempo y otros recursos para la colaboración, el intercambio de conocimientos y prácticas, y la participación en la toma de decisiones colectiva por parte de los docentes con vistas a facilitar la innovación, mejorar la eficiencia y generar conocimientos compartidos y eficacia colectiva en la enseñanza. Esto requiere una transformación del concepto e inversión en la formación docente, las condiciones de trabajo, el aprendizaje profesional, las trayectorias profesionales, remuneración y sistemas de evaluación.

Preparar a la siguiente generación de docentes, con los mejores conocimientos y apoyo que nuestros sistemas pueden ofrecer, es en última instancia el enfoque más sólido para hacer posible el aprendizaje de los alumnos y contribuir de forma directa a la transformación educativa. Esto se da especialmente cuando los docentes adoptan estrategias y pedagogías que tienen en cuenta al niño de forma integral. Para garantizar que los docentes puedan innovar y que dichas innovaciones puedan incrementarse de forma eficaz sobre la base de un paradigma que tenga en cuenta al niño de forma integral, los sistemas educativos deben escuchar a los profesores y proporcionarles las herramientas que necesitan, entre ellas, capacitación útil y diversos medios de apoyo. Esto supone la integración de las dimensiones familiar, comunitaria y social en el plan de estudios, la pedagogía y el diseño organizacional.  Los sistemas también se verían beneficiados al permitir a los docentes innovar y liderar en escuelas organizadas para la colaboración profesional, generar oportunidades para conectar escuelas y comunidades, y compartir lo que se ha creado y aprendido.  Solo a través del aprovechamiento y la expansión de la creatividad y la capacidad de los docentes podremos planificar escuelas del siglo XXI que satisfagan verdaderamente las necesidades de los alumnos y de la sociedad.

 


   *Linda Darling-Hammond ocupa la cátedra de Charles E. Ducommun Professor of Education Emeritus en la Universidad de Stanford y es la fundadora y presidenta del Learning Policy Institute. Puede acceder a su presentación completa en el siguiente enlace: ver minuto 36:21.

Referencias

Pandey, A. K. (2021). Teacher leadership during COVID-19. Teacher India, 15(1): 10-12. https://research.acer.edu.au/teacher_india/39/

OECD (2020), TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals, TALIS, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/19cf08df-en

OECD Education and Skills Today. (2020, January 22). Reflections on the Forum for World Education. OECD Education and Skills Today. Extraído el 8 de enero de 2022 de https://oecdedutoday.com/reflections-forum-for-world-education/

 

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  • 16.12.2021

Cómo el aprendizaje a través del juego ha ayudado al profesorado a respaldar el bienestar del alumnado durante la reapertura de los centros escolares

A medida que el alumnado regresaba a las aulas tras los cierres relacionados con la pandemia, gran parte del profesorado observó que el juego les ayudaba a volver a la práctica diaria del aprendizaje. Sus experiencias se suman al creciente número de pruebas de investigaciones sobre cómo aprender mediante el juego puede desarrollar habilidades y destrezas como la creatividad y la colaboración.

Docentes y expertos pusieron en común sus perspectivas al respecto durante una de las sesiones del 13er Foro de Diálogo sobre Políticas en materia de innovación, organizado por el Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030, en Kigali (Rwanda), a principios de este mes. Para ver la sesión, haga clic en este enlace.

¿En qué consiste aprender a través del juego?

Según Ruth Mbabazi, del programa Aprendamos a través del Juego (Let's Learn through Play) de Voluntary Service Overseas (VSO), “el juego es una actividad alegre: los niños se expresan con placer. El juego es socialmente interactivo: los niños se comunican, entablan relaciones y pueden trabajar conjuntamente. El juego es iterativo: prueban y vuelven a probar lo que conocen y lo hacen investigando distintos conceptos”.

“Existen pruebas de que, gracias a estas características, los niños aprenden mejor y con mayor profundidad”, apuntó Lieve Leroy, de la Asociación Flamenca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica (VVOB - educación para el desarrollo). “El aprendizaje no solo consiste en adquirir conocimientos y destrezas académicos, sino en estimular el desarrollo de un conjunto diverso de capacidades tales como las habilidades emocionales, sociales y físicas. El juego facilita este desarrollo integral”.

Durante los confinamientos, gran parte de la infancia perdió oportunidades para jugar. Durante esta sesión, el profesorado relató de qué manera el aprendizaje basado en el juego había sido fundamental para la reconstrucción del bienestar mental, al permitir al alumnado volver a expresar la imaginación y la curiosidad y desarrollar habilidades como la persistencia y la resolución de conflictos.

En palabras del docente Eric Ndayishimiye, “los enfoques basados en el juego crearon un espacio para la colaboración. Ayudaron a animar la autorregulación mediante el control del comportamiento, de las emociones y de los pensamientos propios al tiempo que trataban de alcanzar sus objetivos a largo plazo”.

No obstante, si bien los progenitores entienden instintivamente el valor del aprendizaje a través del juego para los niños de muy corta edad, no todo el mundo comprende que este planteamiento es igualmente aplicable a todos los niveles educativos. Con frecuencia, los progenitores apoyan el juego en la etapa preescolar, pero se resisten a los intentos del profesorado de introducir la ludificación en primaria y en niveles superiores. 

Conseguir el apoyo de los progenitores

Durante el cierre de los centros educativos, el juego con los progenitores ayudó a que los niños siguieran aprendiendo en casa. Tal y como señaló Hugh Delaney, de UNICEF Rwanda, “cuando las escuelas vuelvan a abrir, una visión común del aprendizaje a través del juego permitirá reforzar las interacciones con los progenitores y servir de punto de entrada para implicarlos más en la educación de sus hijos”. 

El juego también preparó a los niños para futuras perturbaciones. Gracias al juego, los progenitores ayudan a los niños a desarrollar un amplio abanico de habilidades como la planificación, la autosupervisión, el autocontrol, la gestión del tiempo y la autorregulación. Estas destrezas ayudan a contribuir a la resiliencia de los niños, para que así se vean menos afectados por las crisis.

Es fundamental encontrar la vía correcta para llegar a los progenitores. Lieve Leroy relató la experiencia del trabajo de VVOB con la Unión de Mujeres de Viet Nam para conseguir que las comunidades apoyaran al profesorado a la hora de introducir un aprendizaje más basado en el juego en las clases.

Los docentes también necesitan contar con un apoyo más amplio en lo que al entorno político se refiere: desde el ámbito local al nacional, desde el desarrollo del plan de estudios hasta la formación del profesorado, pasando por los presupuestos y la inspección y la evaluación. Para ello es necesario un cambio de mentalidad que se aleje de la idea tradicional de que los docentes son maestros del conocimiento y en el se que se los perciba más como facilitadores del aprendizaje. Es preciso que todas las partes implicadas vean a los niños como actores competentes respecto de su educación, y no como recipientes vacíos.

Durante la sesión, el profesorado señaló la importancia de relacionar de manera explícita una visión común del desarrollo infantil con el sistema y el plan de estudios educativos. Durante esta actividad también se hizo hincapié en el apoyo a los procesos participativos destinados a desarrollar herramientas para el aprendizaje a través del juego que reflejen las experiencias locales y el legado cultural.

Enseñar la técnica 

Entre las cuestiones principales cabe mencionar si el aprendizaje a través del juego debe ser optativo u obligatorio, qué capacitación práctica se necesita y cómo evaluar las competencias infantiles de forma más general, más allá de la mera alfabetización y la aritmética.

A este respecto, Lieve Leroy declaró que “los docentes necesitan un entorno en el que puedan equivocarse, en el que puedan probar cosas y sentirse seguros al hacerlo. La inspección y la evaluación deben ir en consonancia con ese enfoque”.

Los participantes en la sesión examinaron la función que desempeña la innovación tecnológica y coincidieron en que puede ser de gran valor para mejorar el aprendizaje a través del juego. Las animaciones, las aplicaciones multimedia y la ludificación pueden dar vida a conceptos y ayudar a que los niños aprendan con entusiasmo y de forma inconsciente.

Clement Kabiligi, de la Imbuto Foundation, expuso de qué manera, gracias a las aplicaciones bien diseñadas, se ofrecen los incentivos correctos al alumnado: “Las aplicaciones reconocen y elogian a los niños cuando aciertan en las respuestas, pero, incluso cuando no responden correctamente, no se frustran, puesto que las aplicaciones, de forma creativa, los motivan a volver a intentarlo hasta dar con la respuesta correcta”.

Volver a la esencia del juego

No obstante, los participantes también convinieron en que la tecnología no es esencial para el aprendizaje a través del juego. En palabras de Emmanuel Murenzi, de International Education Exchange (IEE), “no necesitamos dispositivos. Yo juego al escondite con mis hijos... Ayudamos a que los progenitores lo entiendan y vuelvan a lo básico: juegos, canciones, deportes, todo eso”.

Los participantes en la sesión señalaron las competencias que necesita el profesorado para implantar el aprendizaje a través del juego. Según Clement Kabiligi, ser divertidos es una de esas habilidades, puesto que “si no hay diversión, el aprendizaje basado en el juego simplemente parecería un listado de tareas por realizar, no resultaría nada atractivo”. David Rugaaju, de Right to Play, presentó ejemplos como “la capacidad de crear un entorno lúdico” y “saber cómo permitir al alumnado llevar la iniciativa en su proceso de aprendizaje”.

Para desarrollar estas competencias, los docentes necesitan contar con un apoyo eficaz y un entorno permisivo para ello; ello significa que todas las personas a su alrededor —desde las partes institucionales hasta los progenitores de las comunidades— deben estar sensibilizadas con respecto a la importancia del aprendizaje a través del juego.

Crédito fotográfico: Save the Children

 

Documento de reunión
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  • 01.12.2021
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13er Foro de diálogo sobre políticas - Programa

Este año, el 13er foro de diálogo sobre políticas del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030 se celebrará los días 2 y 3 de diciembre de 2021 de forma presencial en Kigali...
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  • 11.11.2021

Los futuros de la enseñanza: repensar el papel de los docentes en la renovación de la educación

Inés Dussel* ha sido una de las colaboradoras del informe insignia de la UNESCO Reimagining our futures together: a new social contract for education [Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación], presentado ayer, y es la autora de un documento de antecedentes del Equipo Especial sobre Docentes acerca de Los futuros de la enseñanza”.

En 2021, la humanidad se halla en un punto de inflexión crucial. Nos enfrentamos a enormes desafíos —la crisis climática, el cambio tecnológico radical, la inestabilidad democrática, la automatización de las tareas y gigantescos cambios demográficos— y necesitamos, urgentemente, crear futuros que no se parezcan a nuestros pasados. Los docentes tienen un papel fundamental en este empeño esencial.

La iniciativa Los Futuros de la Educación, que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) presentó en noviembre de 2019, propone un nuevo contrato social en el que la educación se considere un bien público y común, que alimente la esperanza, nutra la imaginación y fomente la adopción de medidas en favor de un futuro común. La iniciativa pretende movilizar ideas y medidas en aras de un cambio educativo que pueda responder a los enormes desafíos que afronta el mundo.

Desde la puesta en marcha de la iniciativa, la pandemia de COVID-19 ha intensificado la necesidad de que se produzca un cambio. Los cierres de escuelas y la consiguiente premura para pasar a la educación a distancia han demostrado que persiste la desigualdad de recursos, infraestructuras y resultados, además de provocar una reconsideración del papel de los docentes en el fomento del aprendizaje y el bienestar del alumnado.

Como ha puesto de manifiesto la pandemia, los diálogos sobre los futuros de la enseñanza suelen centrarse en el cambio tecnológico, pero la enseñanza es mucho más que la transformación digital. La enseñanza exige conocimiento, competencia, atención y sensibilidad. Los docentes constituyen un elemento central del cometido de promover la autonomía intelectual y afectiva que tiene la educación y resultan cruciales para hacer que los conocimientos generales sean públicos y estén al alcance de todos.

Por ende, el nuevo contrato social debe centrarse en los docentes; para ello, es necesario que tenga en cuenta las paradojas y dificultades con las que se topan los docentes en calidad de agentes especializados. La enseñanza no se reduce a un mero esfuerzo individualista que depende únicamente de fortalezas o debilidades personales: es una práctica sumamente contextualizada, definida y regulada de manera institucional. Estas normas y definiciones no son coherentes: los contextos educativos actuales plantean a los docentes exigencias contradictorias, lo que podría afectar a los posibles futuros de la enseñanza. Así pues, los diálogos en torno a los futuros de la enseñanza deben evitar los modelos idealizados y voluntaristas de la enseñanza y centrarse en cambio en condiciones laborales concretas, redes de apoyo institucional, exigencias pedagógicas y los conocimientos y competencias necesarios.

El choque entre requisitos contradictorios no puede ser resuelto por los docentes a título individual, ni tampoco salvarse únicamente mejorando las estrategias de enseñanza o promoviendo la inclusividad digital. Debe abordarse desde un prisma institucional y mediante políticas públicas que establezcan normas para proteger un futuro común y cuidarlo.

En el artículo de reflexión “Los futuros de la enseñanza”, se abordan algunas de las paradojas y exigencias contradictorias a las que se enfrentan los docentes:

  • Las políticas educativas inclusivas tal vez no cuentan con el respaldo suficiente y dependan en exceso de las acciones y la responsabilidad individuales de los docentes.
  • La adopción de una actitud abierta en lo referente a la participación de las comunidades y las familias en la enseñanza puede dar lugar a prioridades diferentes e incluso incompatibles.
  • Las condiciones de trabajo actuales no siempre permiten plasmar los nuevos ideales educativos, como las pedagogías centradas en los estudiantes.
  • El aumento de la normativa, junto con los nuevos marcos pedagógicos, puede sobrecargar a los docentes, al imponer demasiadas exigencias de rendimiento.
  • Si bien la transformación digital abre nuevas posibilidades, también conlleva nuevos riesgos, como la delegación masiva y la reducción del conocimiento en plataformas gigantescas que gestionan los datos.
  • La crisis ecológica exige promover una conciencia colectiva del planeta que se preocupe de un modo activo por la diversidad de la vida, pero las políticas pretenden que todo se mantenga como hasta ahora.
  • Entre todas estas tensiones y exigencias, debe tenerse en cuenta el carácter de género de la docencia, ya que afecta a la organización del tiempo de trabajo, las tareas y las responsabilidades.

No es de extrañar que en muchos países haya una escasez cada vez mayor de docentes y en otros una sensación creciente de agotamiento y desencanto con la profesión. Por otra parte, la pandemia de COVID-19 ha puesto de relieve la importancia de la labor de los docentes y la necesidad de que el aprendizaje y el bienestar de los alumnos cuenten con el respaldo de una orientación brindada por especialistas.

Por lo tanto, ¿qué se puede hacer para fomentar el papel de los docentes como agentes educativos fundamentales en la renovación de la educación? Aquí se proporcionan algunas recomendaciones para los responsables de la formulación de políticas y las partes interesadas que deberían aplicarse urgentemente, con el propósito de ayudar a los docentes a convertirse en una fuerza motriz en la renovación de la educación:

  1. Es preciso promover un diálogo social abierto a fin de desarrollar soluciones cooperativas que puedan aplicarse a las complejas cuestiones que hay en juego en los futuros de la enseñanza.
  2. Deben mejorarse las condiciones laborales de los docentes, no solo mediante una retribución adecuada, sino también garantizando un número de alumnos por clase apropiado, seguridad escolar, reconocimiento simbólico, legitimidad, y apoyo institucional.
  3. Es necesario desarrollar respuestas institucionales y normativas coherentes para organizar redes colectivas que aborden cuestiones pedagógicas complejas.
  4. Hace falta un mayor equilibrio entre los requisitos administrativos y los pedagógicos, lo que incluye contemplar el trabajo no remunerado fuera del entorno escolar, como la colaboración con las comunidades.
  5. Los estatutos laborales y la carga de trabajo de los docentes deben revisarse a fondo, teniendo en cuenta la perspectiva de género, a fin de armonizarlos con las nuevas metas educativas y ampliar la diversidad de la profesión docente.
  6. En el diseño de las trayectorias profesionales de los docentes deben tenerse en cuenta la competencia, la formación y la participación en los programas escolares, lo que incluye brindar apoyo a los docentes noveles, la dirección de áreas disciplinarias o ciclos y la organización de los servicios educativos.
  7. Para mejorar la contratación, las políticas deben estar orientadas a los docentes noveles, mediante el establecimiento de programas de orientación inicial a cargo de compañeros más experimentados. Las políticas también deben ofrecer ayuda a los docentes que se hayan desilusionado con el trabajo y se encuentren en una fase intermedia de su carrera profesional.
  8. Es menester replantear la formación del profesorado para hacer frente a las dificultades y trastornos que ha señalado la iniciativa Los futuros de la educación de la UNESCO. Los planes de estudio deben incluir realidades y temas nuevos y cada vez más destacados, como el cambio y el activismo ambientales, la educación democrática y ética, la igualdad de género y la diversidad, las competencias digitales esenciales y los diálogos epistémicos e intergeneracionales sobre nuestros futuros comunes. Los métodos deben incluir enfoques clínicos y procurar anticiparse a los contextos prácticos reales.
  9. La formación de los docentes no puede seguir infravalorando la relevancia de la cultura digital; sin restar importancia al papel del docente, los medios digitales deben incluirse no solo como instrumento para la formación a distancia, sino también como tema de estudio.

Por último, el empeño por imaginar los futuros de la enseñanza debe servir para fomentar diálogos públicos sobre las expectativas y realidades de la enseñanza: acerca de las ansiedades y los temores que experimentan los docentes y, también, sobre el potencial de la enseñanza para servir como fuente de esperanza y transformación. Los futuros de la enseñanza deben formar parte de diálogos sociales amplios que fomenten la fuerza y el compromiso de los docentes en la renovación de la educación y en la construcción de futuros mejores para todas las personas.


*Inés Dussel es profesora e investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (DIE-CINVESTAV), Ciudad de México.

Las denominaciones empleadas en este artículo y la forma en que aparecen presentados los datos no implican, de parte de la UNESCO y del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030, juicio alguno sobre la condición jurídica de países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni sobre la delimitación de sus fronteras o límites. Los autores se hacen responsables por las ideas y opiniones que aquí expresan, las cuales no reflejan necesariamente las de la UNESCO ni comprometen en modo alguno a la Organización.

Noticias
  • 21.10.2021

El personal docente es clave para la recuperación de la educación ¿Qué indican los últimos datos sobre la situación de la docencia en el mundo?

Después de más de 18 meses de cambios en lo que respecta al cierre de las escuelas y la enseñanza remota e híbrida, en el Día Mundial de los Docentes de 2021 se exalta al personal docente y se reafirma su papel esencial para que la educación siga siendo un servicio vital que se presta a todos los niños y niñas y un derecho humano fundamental.

A fin de fundamentar mejor las decisiones y las políticas de las partes interesadas del sector educativo, es imprescindible comprender la situación de la docencia en el mundo a través de mediciones puntuales y del uso de estadísticas comparables a escala internacional que permitan determinar las brechas y las oportunidades. Por ello, el Equipo Internacional Especial sobre Docentes para la Educación 2030 ha publicado una hoja informativa sobre el Día Mundial de los Docentes 2021 y un informe de políticas basado en las recientes conclusiones del informe Estudio internacional de tendencias en matemáticas y ciencias (TIMSS, por sus siglas en inglés)* con el fin de arrojar más luz tanto sobre las necesidades que tiene el personal docente, como sobre la necesidad de docentes.

Los datos que figuran en estos documentos reflejan una necesidad imperiosa de revaluar la importancia del personal docente y de mejorar el perfil de la profesión. En 2016 se calculó que harían falta 69 millones de docentes más para garantizar la educación primaria y secundaria universal de aquí a 2030 (meta 4.1 de los ODS), y que queda mucho por hacer para mejorar la cualificación del personal docente, sus condiciones de trabajo y su situación. Además, la crisis de la COVID-19 todavía no ha terminado, lo que significa que siguen existiendo necesidades relacionadas con la pandemia, como la vacunación de docentes y el desarrollo profesional para ampliar la enseñanza remota e híbrida tanto actualmente como en el futuro. Es necesario garantizar que el hecho de atender estas necesidades no suponga un detrimento del progreso alcanzado hasta ahora.

En muchos los países, para lograr la recuperación de la educación se necesitan más docentes

Aunque el número total de docentes de educación primaria y secundaria a escala mundial haya aumentado un 41% entre 2000 y 2020, sigue habiendo muy pocos docentes para satisfacer las necesidades actuales y crecientes. Este es el caso en particular de África Subsahariana, donde actualmente se necesitan 4,1 millones de docentes más para conseguir la educación primaria y secundaria universal: casi 1 millón en la educación primaria y 3,3 millones en la educación secundaria. Es urgente tomar medidas para abordar esta escasez, pues, como indica la nueva investigación del Equipo Especial sobre Docentes, se prevé que continúe aumentando hasta los 11,2 millones en 2025 y los 15 millones en 2030, debido al crecimiento de la población en edad escolar y las suplencias necesarias para cubrir el abandono de docentes. Las necesidades son mayores en la República Centroafricana, el Chad, Malí, el Níger y la República Unida de Tanzania, donde solo para cumplir la meta de la matriculación plena en la educación primaria y secundaria de aquí a 2030 se necesita un crecimiento anual de más del 5% en el número de docentes.

La tasa de abandono de docentes (es decir, docentes que deciden abandonar la profesión) sigue siendo un factor importante que contribuye al déficit de docentes en numerosos países. El personal docente abandona la profesión por una compleja variedad de motivos, entre los que se encuentran el escaso reconocimiento social de su trabajo, la falta de oportunidades de desarrollo profesional, las limitadas perspectivas de ascender y las difíciles condiciones de trabajo. Durante un período de cinco años, la tasa de abandono de docentes de educación primaria ha alcanzado el 22% en Guinea, el 17% en Sierra Leona, el 16% en Mauritania y el 13% en Benin.

Si bien los efectos de la COVID-19 en la tasa de abandono de docentes aún no están claros, en muchos contextos la pandemia ha llevado a la contratación de más docentes para facilitar la reapertura de las escuelas, lo que ha aumentado la presión sobre unos recursos financieros y de otro tipo que ya eran limitados. No obstante, en 2021, una encuesta mundial llevada a cabo por la UNESCO, UNICEF, el Banco Mundial y la OCDE sobre las respuestas de la educación nacional al cierre de escuelas por la COVID-19 reveló que solo el 31% de 103 países contrataron docentes adicionales para la reapertura de las escuelas; se trata de una cifra que varía desde aproximadamente la mitad de los países en el caso de América Latina y el Caribe, hasta solo una cuarta parte de los países en África Subsahariana, de los cuales la mayoría son países de África Meridional.

Queda mucho por hacer para mejorar la cualificación del personal docente 

Es difícil establecer una comparación internacional de las cualificaciones del personal docente, pues las normas y los programas de formación de docentes difieren ampliamente y tienen distintos requisitos previos de acceso, duración y contenido. Es necesario desarrollar nuevos y mejores indicadores para medir y supervisar las múltiples dimensiones de las cualificaciones del personal docente, de modo que se pueda comprender su calidad, su capacidad de desempeño en el aula y sus necesidades de formación adicional y de desarrollo profesional continuo (DPC).

A escala mundial, el 83% del personal docente, tanto de educación primaria como secundaria, posee la cualificación mínima exigida para ejercer como docente, pero la situación difiere según la región: en Asia Central, el 97% del personal docente de ambos niveles educativos está cualificado, frente al 67% del personal docente de primaria y el 61% de secundaria en África Subsahariana. Además, las cifras regionales no muestran las grandes diferencias que existen entre los países. En Burundi, Côte d’Ivoire, Djibouti y Mauricio el 100% del personal docente cuenta con la cualificación mínima exigida, frente al 62% en el Níger, el 52% en el Gabón, el 27% en Santo Tomé y Príncipe y el 15% en Madagascar.

El informe de políticas del Equipo Especial sobre Docentes, que se basa en los datos del TIMSS, señala que la cualificación del personal docente desempeña un papel importante en los resultados de aprendizaje. Un análisis multi-país indica que, en numerosos países, el personal docente que cuenta con un grado universitario que incluye pedagogía, que ha participado en actividades de DPC y que tiene al menos diez años de experiencia suele correlacionarse con mejores resultados de aprendizaje.

Un grado universitario es la cualificación más habitual entre el personal docente de los 64 países de ingreso alto y mediano que han participado en el TIMSS. Normalmente, el personal docente de los países de ingreso alto posee titulaciones superiores. En Chequia, Alemania, Finlandia, Polonia y Eslovaquia el 90% del alumnado de 4º curso de matemáticas tuvo docentes con un posgrado universitario. Por otro lado, en algunos países de ingreso mediano, como Armenia, Marruecos y el Pakistán, más de un tercio del alumnado contaba con docentes que solo habían completado la educación secundaria alta.

El personal docente necesita apoyo para responder a las necesidades relacionadas con la pandemia

Durante el cierre de las escuelas, los gobiernos han tenido dificultades para apoyar al personal docente en la transición a modelos de enseñanza remota e híbrida. El personal docente no solo necesita formación sobre el uso de las tecnologías, sino que también necesita apoyo específico en materia de pedagogía para la enseñanza a distancia, así como apoyo emocional y psicosocial. La encuesta conjunta de la UNESCO, UNICEF, el Banco Mundial y la OCDE muestra que el apoyo que se brindó al personal docente con mayor frecuencia fue la formación en educación a distancia. A escala mundial, en el 71% de los países se impartió formación de este tipo, pero la cifra varía desde el 100% en Asia Oriental y Sudoriental, al 45% en Asia Central y Meridional, y el 40% en África Subsahariana. En cambio, solo el 42% del personal docente de todos los países disponía de herramientas de tecnología de la información y las comunicaciones (TIC) y acceso a internet; la cifra varía desde el 67% en Europa y América del Norte, al 56% en América Latina y el Caribe, el 22% en Asia Meridional y Sudoriental, y solo el 6% en África Subsahariana.

La pandemia ha precipitado una tendencia cada vez mayor a la educación a distancia y la integración de la tecnología en la enseñanza. Sin embargo, según el informe TIMSS, el DPC para apoyar la educación en línea fue inadecuado en muchos países antes de la crisis. En todos los países, solo el 35% del alumnado de 4º curso contaba con docentes de matemáticas que hubiesen recibido formación en integración tecnológica.

Por último, para que el personal docente pueda contribuir plenamente a la recuperación de la educación, es necesario reforzar y preservar su salud y bienestar. Esto incluye darle prioridad en los planes de vacunación. Actualmente, el 71% de los países han incluido al personal docente en un grupo prioritario en sus campañas de vacunación (véase el mapa de priorización del personal docente en los planes de vacunación contra la COVID-19). Los programas de vacunación se encuentran en diferentes etapas en distintas partes del mundo, pero en algunos países que no dieron prioridad al personal docente se registran tasas muy bajas de docentes vacunados con la pauta completa; es el caso, por ejemplo, de Venezuela, con un 12%, y Argelia, con un 9%. También cabe respaldar la salud mental y emocional del personal docente, pero solo 6 de cada 10 países a escala mundial, y 3 de cada 10 en África Subsahariana, ofrecieron apoyo psicosocial para ayudar al personal docente a lidiar con la crisis de la COVID-19. La pandemia ha generado presiones adicionales para el personal docente que, en muchos casos, ya hacía frente a cargas de trabajo elevadas con un apoyo insuficiente. Para salvar esta crisis y cumplir la promesa del ODS 4, urge seguir trabajando con el fin de brindar al personal docente los recursos que necesita. 


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*El TIMSS es un informe internacional de los logros de los estudiantes en matemáticas y ciencias que ayuda a entender la calidad del personal docente y su importancia para los logros del alumnado por medio de un conjunto de indicadores que contextualizan las cualificaciones del personal docente en los entornos escolares del alumnado. El nuevo informe de políticas del Equipo Especial sobre Docentes se basa en el último informe TIMSS, del año 2019, que abarcó 64 países.