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Noticias
  • 21.10.2021

El personal docente es clave para la recuperación de la educación ¿Qué indican los últimos datos sobre la situación de la docencia en el mundo?

Después de más de 18 meses de cambios en lo que respecta al cierre de las escuelas y la enseñanza remota e híbrida, en el Día Mundial de los Docentes de 2021 se exalta al personal docente y se reafirma su papel esencial para que la educación siga siendo un servicio vital que se presta a todos los niños y niñas y un derecho humano fundamental.

A fin de fundamentar mejor las decisiones y las políticas de las partes interesadas del sector educativo, es imprescindible comprender la situación de la docencia en el mundo a través de mediciones puntuales y del uso de estadísticas comparables a escala internacional que permitan determinar las brechas y las oportunidades. Por ello, el Equipo Internacional Especial sobre Docentes para la Educación 2030 ha publicado una hoja informativa sobre el Día Mundial de los Docentes 2021 y un informe de políticas basado en las recientes conclusiones del informe Estudio internacional de tendencias en matemáticas y ciencias (TIMSS, por sus siglas en inglés)* con el fin de arrojar más luz tanto sobre las necesidades que tiene el personal docente, como sobre la necesidad de docentes.

Los datos que figuran en estos documentos reflejan una necesidad imperiosa de revaluar la importancia del personal docente y de mejorar el perfil de la profesión. En 2016 se calculó que harían falta 69 millones de docentes más para garantizar la educación primaria y secundaria universal de aquí a 2030 (meta 4.1 de los ODS), y que queda mucho por hacer para mejorar la cualificación del personal docente, sus condiciones de trabajo y su situación. Además, la crisis de la COVID-19 todavía no ha terminado, lo que significa que siguen existiendo necesidades relacionadas con la pandemia, como la vacunación de docentes y el desarrollo profesional para ampliar la enseñanza remota e híbrida tanto actualmente como en el futuro. Es necesario garantizar que el hecho de atender estas necesidades no suponga un detrimento del progreso alcanzado hasta ahora.

En muchos los países, para lograr la recuperación de la educación se necesitan más docentes

Aunque el número total de docentes de educación primaria y secundaria a escala mundial haya aumentado un 41% entre 2000 y 2020, sigue habiendo muy pocos docentes para satisfacer las necesidades actuales y crecientes. Este es el caso en particular de África Subsahariana, donde actualmente se necesitan 4,1 millones de docentes más para conseguir la educación primaria y secundaria universal: casi 1 millón en la educación primaria y 3,3 millones en la educación secundaria. Es urgente tomar medidas para abordar esta escasez, pues, como indica la nueva investigación del Equipo Especial sobre Docentes, se prevé que continúe aumentando hasta los 11,2 millones en 2025 y los 15 millones en 2030, debido al crecimiento de la población en edad escolar y las suplencias necesarias para cubrir el abandono de docentes. Las necesidades son mayores en la República Centroafricana, el Chad, Malí, el Níger y la República Unida de Tanzania, donde solo para cumplir la meta de la matriculación plena en la educación primaria y secundaria de aquí a 2030 se necesita un crecimiento anual de más del 5% en el número de docentes.

La tasa de abandono de docentes (es decir, docentes que deciden abandonar la profesión) sigue siendo un factor importante que contribuye al déficit de docentes en numerosos países. El personal docente abandona la profesión por una compleja variedad de motivos, entre los que se encuentran el escaso reconocimiento social de su trabajo, la falta de oportunidades de desarrollo profesional, las limitadas perspectivas de ascender y las difíciles condiciones de trabajo. Durante un período de cinco años, la tasa de abandono de docentes de educación primaria ha alcanzado el 22% en Guinea, el 17% en Sierra Leona, el 16% en Mauritania y el 13% en Benin.

Si bien los efectos de la COVID-19 en la tasa de abandono de docentes aún no están claros, en muchos contextos la pandemia ha llevado a la contratación de más docentes para facilitar la reapertura de las escuelas, lo que ha aumentado la presión sobre unos recursos financieros y de otro tipo que ya eran limitados. No obstante, en 2021, una encuesta mundial llevada a cabo por la UNESCO, UNICEF, el Banco Mundial y la OCDE sobre las respuestas de la educación nacional al cierre de escuelas por la COVID-19 reveló que solo el 31% de 103 países contrataron docentes adicionales para la reapertura de las escuelas; se trata de una cifra que varía desde aproximadamente la mitad de los países en el caso de América Latina y el Caribe, hasta solo una cuarta parte de los países en África Subsahariana, de los cuales la mayoría son países de África Meridional.

Queda mucho por hacer para mejorar la cualificación del personal docente 

Es difícil establecer una comparación internacional de las cualificaciones del personal docente, pues las normas y los programas de formación de docentes difieren ampliamente y tienen distintos requisitos previos de acceso, duración y contenido. Es necesario desarrollar nuevos y mejores indicadores para medir y supervisar las múltiples dimensiones de las cualificaciones del personal docente, de modo que se pueda comprender su calidad, su capacidad de desempeño en el aula y sus necesidades de formación adicional y de desarrollo profesional continuo (DPC).

A escala mundial, el 83% del personal docente, tanto de educación primaria como secundaria, posee la cualificación mínima exigida para ejercer como docente, pero la situación difiere según la región: en Asia Central, el 97% del personal docente de ambos niveles educativos está cualificado, frente al 67% del personal docente de primaria y el 61% de secundaria en África Subsahariana. Además, las cifras regionales no muestran las grandes diferencias que existen entre los países. En Burundi, Côte d’Ivoire, Djibouti y Mauricio el 100% del personal docente cuenta con la cualificación mínima exigida, frente al 62% en el Níger, el 52% en el Gabón, el 27% en Santo Tomé y Príncipe y el 15% en Madagascar.

El informe de políticas del Equipo Especial sobre Docentes, que se basa en los datos del TIMSS, señala que la cualificación del personal docente desempeña un papel importante en los resultados de aprendizaje. Un análisis multi-país indica que, en numerosos países, el personal docente que cuenta con un grado universitario que incluye pedagogía, que ha participado en actividades de DPC y que tiene al menos diez años de experiencia suele correlacionarse con mejores resultados de aprendizaje.

Un grado universitario es la cualificación más habitual entre el personal docente de los 64 países de ingreso alto y mediano que han participado en el TIMSS. Normalmente, el personal docente de los países de ingreso alto posee titulaciones superiores. En Chequia, Alemania, Finlandia, Polonia y Eslovaquia el 90% del alumnado de 4º curso de matemáticas tuvo docentes con un posgrado universitario. Por otro lado, en algunos países de ingreso mediano, como Armenia, Marruecos y el Pakistán, más de un tercio del alumnado contaba con docentes que solo habían completado la educación secundaria alta.

El personal docente necesita apoyo para responder a las necesidades relacionadas con la pandemia

Durante el cierre de las escuelas, los gobiernos han tenido dificultades para apoyar al personal docente en la transición a modelos de enseñanza remota e híbrida. El personal docente no solo necesita formación sobre el uso de las tecnologías, sino que también necesita apoyo específico en materia de pedagogía para la enseñanza a distancia, así como apoyo emocional y psicosocial. La encuesta conjunta de la UNESCO, UNICEF, el Banco Mundial y la OCDE muestra que el apoyo que se brindó al personal docente con mayor frecuencia fue la formación en educación a distancia. A escala mundial, en el 71% de los países se impartió formación de este tipo, pero la cifra varía desde el 100% en Asia Oriental y Sudoriental, al 45% en Asia Central y Meridional, y el 40% en África Subsahariana. En cambio, solo el 42% del personal docente de todos los países disponía de herramientas de tecnología de la información y las comunicaciones (TIC) y acceso a internet; la cifra varía desde el 67% en Europa y América del Norte, al 56% en América Latina y el Caribe, el 22% en Asia Meridional y Sudoriental, y solo el 6% en África Subsahariana.

La pandemia ha precipitado una tendencia cada vez mayor a la educación a distancia y la integración de la tecnología en la enseñanza. Sin embargo, según el informe TIMSS, el DPC para apoyar la educación en línea fue inadecuado en muchos países antes de la crisis. En todos los países, solo el 35% del alumnado de 4º curso contaba con docentes de matemáticas que hubiesen recibido formación en integración tecnológica.

Por último, para que el personal docente pueda contribuir plenamente a la recuperación de la educación, es necesario reforzar y preservar su salud y bienestar. Esto incluye darle prioridad en los planes de vacunación. Actualmente, el 71% de los países han incluido al personal docente en un grupo prioritario en sus campañas de vacunación (véase el mapa de priorización del personal docente en los planes de vacunación contra la COVID-19). Los programas de vacunación se encuentran en diferentes etapas en distintas partes del mundo, pero en algunos países que no dieron prioridad al personal docente se registran tasas muy bajas de docentes vacunados con la pauta completa; es el caso, por ejemplo, de Venezuela, con un 12%, y Argelia, con un 9%. También cabe respaldar la salud mental y emocional del personal docente, pero solo 6 de cada 10 países a escala mundial, y 3 de cada 10 en África Subsahariana, ofrecieron apoyo psicosocial para ayudar al personal docente a lidiar con la crisis de la COVID-19. La pandemia ha generado presiones adicionales para el personal docente que, en muchos casos, ya hacía frente a cargas de trabajo elevadas con un apoyo insuficiente. Para salvar esta crisis y cumplir la promesa del ODS 4, urge seguir trabajando con el fin de brindar al personal docente los recursos que necesita. 


Créditos de las imágenes: © UNESCO con iconos de Shutterstock.com

*El TIMSS es un informe internacional de los logros de los estudiantes en matemáticas y ciencias que ayuda a entender la calidad del personal docente y su importancia para los logros del alumnado por medio de un conjunto de indicadores que contextualizan las cualificaciones del personal docente en los entornos escolares del alumnado. El nuevo informe de políticas del Equipo Especial sobre Docentes se basa en el último informe TIMSS, del año 2019, que abarcó 64 países.

 

Noticias
  • 11.10.2021

La importancia de la cualificación de los docentes para los logros del alumnado

Dado que se trata del principal factor escolar que influye en los logros del alumnado, es esencial comprender la importancia de la calidad de la docencia para impulsar una educación de calidad para todos. Sin embargo, resulta difícil rastrear las cualificaciones de los docentes en el plano internacional, ya que no se dispone de un conjunto de indicadores de amplio alcance para medir y monitorear sus múltiples dimensiones.

La semana pasada, en el día mundial del docente, el Equipo Especial sobre Docentes presentó un nuevo informe de políticas, titulado “Qualified teachers urgently needed – What TIMSS data reveal about teacher training and student learning” (Se necesitan docentes cualificados de forma urgente: Conclusiones extraídas de los datos del TIMSS en relación con la formación de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes), que profundiza en las cualificaciones de los docentes utilizando los indicadores del Estudio internacional de tendencias en matemáticas y ciencias (TIMSS) de 2019, como la formación inicial y el desarrollo profesional continuo de los docentes y su experiencia acumulada.

Conclusiones principales

Formación docente inicial:

La titulación más frecuente entre los docentes era un grado universitario. No obstante, los docentes de los países de ingreso alto poseen titulaciones superiores. En varios países europeos, más del 90% del alumnado recibía clases de un docente con un título de posgrado, y en algunos países de ingreso mediano más de un tercio de los estudiantes tenía asignados docentes que solo habían completado la educación secundaria alta.

Especialización de programas:

La mayoría de los docentes han cursado especializaciones relacionadas con la pedagogía. En promedio, esta afirmación se aplicaba a tres cuartas partes de los alumnos de matemáticas de 4.º curso. Con todo, abarca una amplia gama de jóvenes: a saber, el 90% o más del alumnado de los países europeos frente a menos de dos tercios del alumnado de algunos países en desarrollo.

Desarrollo profesional continuo (DPC):

  • La participación en cursos de DPC fue mayor entre los docentes de 8.º curso que entre los de 4.º curso. Entre el 40% y el 60% del alumnado de 8.º curso recibía clases de docentes que participaban en cursos de DPC, frente a entre el 30% y el 40% de los estudiantes de 4.º curso.

Desarrollo profesional continuo por tipo:

  • El DPC de apoyo a la educación inclusiva en línea fue insuficiente. El 46% del alumnado de matemáticas de 4.º curso recibía clases de docentes que se habían formado recientemente en el contenido, mientras que solo el 35% de los estudiantes recibían clases de docentes con capacitación en integración tecnológica. De manera similar, el 59% del alumnado de ciencias de 8.º curso recibía clases de docentes con formación en pedagogía, mientras que solo el 44% recibía clases de docentes con capacitación para tratar las necesidades individuales.

Experiencia previa de los docentes:

  • Los años de experiencia docente varían de forma significativa. En promedio, los docentes tenían 17 años de experiencia en 4.º curso y 16 años en 8.º curso. En algunos países europeos, el 70% del alumnado recibía clases de docentes con 20 años o más de experiencia, mientras que en algunos países de ingreso mediano aproximadamente un tercio de los estudiantes recibían clases de docentes con 5 años o menos de experiencia. 

Cualificación de los docentes y aprendizaje de los alumnos:

  • En general, los docentes con cualificaciones más altas, más formación pedagógica y más de 10 años de experiencia docente se asociaban a logros de aprendizaje mayores.

Recomendaciones normativas

Aunque es importante reconocer la complejidad de los factores que influyen en los logros del alumnado, en este informe de políticas se ofrecen las recomendaciones generales siguientes para que los responsables de la formulación de políticas puedan reforzar la cualificación de los docentes.

  1. Para mejorar la cualificación de los docentes, es crucial aumentar la calidad de la formación docente inicial. Se deben modificar las normas mínimas de formación de los docentes a por lo menos un grado universitario o equivalente, y los programas de formación de docentes deben incluir capacitación en diferentes habilidades, como en pedagogía y conocimientos especializados de la asignatura impartida. La formación de docentes previa al servicio también debe incluir experiencia práctica bajo la supervisión de docentes experimentados a fin de integrar el conocimiento teórico en la práctica docente.
  2. Se debería prestar apoyo a los docentes en servicio que carecen de formación formal con intervenciones periódicas de DPC orientadas a la profesionalización. También requieren un período de orientación inicial rigurosa y mentoría continua.
  3. Si bien todos los docentes necesitan un acceso mejorado y más amplio a intervenciones de DPC regulares y equitativas, el cierre de las escuelas derivado de la COVID-19 pone de relieve la necesidad de los docentes de recibir capacitación específica en integración tecnológica como apoyo a la docencia remota y en el tratamiento de las necesidades individuales en aras de la educación inclusiva.
  4. Los docentes con experiencia pueden ejercer un papel de liderazgo esencial en la capacitación de sus compañeros y a la hora de aportarles acompañamiento experto, realizar un seguimiento de su labor y participar en evaluaciones formativas de los docentes noveles. Se deben introducir incentivos en las trayectorias profesionales para garantizar que los docentes continúan ejerciendo como tales.
  5. Es crucial tener en cuenta las aportaciones realizadas por los docentes y sus representantes a través del diálogo social al definir sus necesidades de formación y profesionales más amplias.
  6. La nueva clasificación internacional normalizada de los programas de formación de docentes (CINE-T), que está preparando el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS por sus siglas en inglés), proporcionará un nuevo sistema de clasificación de los programas de formación de docentes con el objetivo de aclarar los asuntos relacionados con la cualificación de los docentes que se examinan en este informe de políticas. Permitirá generar nuevos indicadores de la calidad de los docentes que pueden utilizarse en la medición y evaluación del progreso hacia el logro de la meta 4.c de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) relacionada con los docentes, y en el análisis del logro de la meta general sobre educación del ODS 4 y de otros ODS.

El TIMSS es una evaluación internacional de los logros de los estudiantes en matemáticas y ciencias que ayuda a entender la calidad de los docentes y su importancia para los logros del alumnado por medio de un conjunto de indicadores que contextualizan las cualificaciones de los docentes en los entornos escolares. Este nuevo informe de políticas del Equipo Especial sobre Docentes se basa en el último informe TIMSS de 2019, que abarcó 64 países. En el informe de políticas también se examinan los datos sobre logros del alumnado del TIMSS y se compara el aprendizaje de los estudiantes en los diferentes grupos de acuerdo con las cualificaciones de los docentes, con el objetivo de establecer relaciones y extraer conclusiones sobre la compleja contribución de la cualificación de los docentes al aprendizaje.

Créditos fotográficos: Shutterstock.com/Olga Kuzmina.

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  • 22.01.2021

Así brindaremos apoyo a los docentes de todo el mundo en 2021

En el Día Internacional de la Educación —celebrado el domingo 24 de enero—, reconocemos cómo nos han inspirado las colaboraciones que, a lo largo y ancho del planeta, han salvaguardado la educación en tiempos de crisis. En tan destacada fecha, hacemos hincapié en las iniciativas, asociaciones y mejores prácticas que respaldan tanto a los docentes como a los alumnos.

Les pedimos a los miembros del Equipo Especial sobre Docentes que compartieran sus planes para 2021, un año en el que resultará esencial aunar fuerzas y combinar nuestros recursos a fin de fomentar la recuperación pospandemia y colaborar para registrar progresos en favor de los docentes.

Como mínimo, un tercio de los estudiantes a escala mundial no han tenido acceso a la educación remota durante los cierres de las escuelas causados por la pandemia de COVID-19. Se estima que los estudiantes de los países de ingreso mediano bajo han perdido, en promedio, unos cuatro meses de enseñanza, mientras que dicha cifra se sitúa en torno a las seis semanas en los países de ingreso alto. La recuperación pospandemia constituirá un desafío sin precedentes.

No obstante, los cierres de las escuelas han servido para concienciar sobre la importancia de los centros educativos y la función clave que desempeñan los docentes, no solo por razones académicas y económicas, sino también en lo referente al desarrollo socioemocional de los alumnos. La COVID-19 ha representado una llamada de advertencia que nos ha recordado la necesidad de aumentar la resiliencia, inclusividad, flexibilidad y sostenibilidad de los sistemas educativos. También ha puesto de relieve la capacidad de innovación que poseen los sistemas y los docentes a fin de velar por la continuidad de la docencia y el aprendizaje ante situaciones complejas.

 

Pensamiento innovador

Los miembros del Equipo Especial sobre Docentes nos han hecho llegar información que muestra que las iniciativas impulsadas por los docentes durante los cierres de las escuelas producidos en 2020 han servido de inspiración a los planes para 2021.

En 2021, la Asociación Flamenca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica (VVOB) – educación para el desarrollo se centrará en la gestión de interrupciones adicionales en materia educativa, con miras a mitigar las pérdidas de aprendizaje conexas, y en el fomento del bienestar socioemocional de la juventud. Asimismo, promoverá actividades de desarrollo de la capacidad sobre aprendizaje combinado de las que se beneficiarán tanto los docentes como los dirigentes escolares; así, podrán contribuir a la inclusión de los niños que se han quedado atrás, a partir de experiencias recabadas en países como Rwanda.

Como parte de la respuesta de la Alianza Mundial para la Educación (GPE) a la pandemia, se prestó apoyo a la distribución de radios portátiles en Sierra Leona y, una semana después del cierre de las escuelas, se comenzó a emitir un programa educativo de manera regular. En 2021, la Alianza seguirá financiando sistemas de información sobre gestión y sesiones de formación; colaborará con los países asociados con vistas a identificar los desafíos existentes y encontrar soluciones.

La red mundial de Teach for All ha publicado informes en los que se incluyen 50 historias que sirven para ilustrar cómo el liderazgo docente, el aprendizaje a distancia y las iniciativas de las comunidades han ayudado a que los niños siguieran aprendiendo durante la pandemia; algunos casos concretos son el uso de la radio para llegar a escuelas de las zonas rurales de Chile, el empleo de la televisión en Nigeria y el desarrollo de una plataforma en línea mejorada en Malasia. En 2021, la red continuará desarrollando su iniciativa Learning Through the Crisis (Aprender en Tiempos de Crisis) para respaldar la reapertura de las escuelas y la creación de sistemas educativos más resilientes y sostenibles.

The Education Commission y Education Development Trust, en colaboración con el programa WISE, están trabajando con los gobiernos para comprender de manera íntegra la función de los dirigentes escolares y el apoyo que han brindado a los docentes durante los cierres y las reaperturas de las escuelas del año pasado. La investigación servirá para fundamentar un manual normativo en el que se destacarán importantes lecciones aprendidas y datos procedentes de diversos países.

 

La tecnología en aras del desarrollo profesional

La pandemia no solo ha transformado el aprendizaje en línea para un gran número de estudiantes, sino que también ha ofrecido nuevas posibilidades de utilizar la tecnología en aras del desarrollo profesional de los docentes. Mediante reuniones virtuales y programas de radio, STiR Education mantuvo el contacto con docentes de la India y Uganda; en 2021, aspira a integrar la tecnología como un elemento más central de su trabajo, al tiempo que velará por que todos los docentes se puedan beneficiar de sus actividades de manera equitativa.

En el año 2021, el Commonwealth of Learning preparará cursos de desarrollo profesional adaptados en colaboración con la Universidad Abierta de Reino Unido. Dichos cursos versarán sobre esferas como el aprendizaje móvil y la ciberseguridad de los docentes, y ayudarán a educadores de varios países del Commonwealth a mejorar su capacidad de elaborar recursos digitales relativos a sus materias.

La Red Interamericana de Educación Docente (RIED), una iniciativa de la Organización de los Estados Americanos, crea equipos de líderes educativos que han trabajado en proyectos sobre temas como el desarrollo profesional virtual en la Argentina, la República Dominicana y el Uruguay. La convocatoria para presentar solicitudes a fin de formar equipos de proyectos para 2021 estará abierta hasta el 1 de febrero.

Global School Leaders creó Upya, un recurso que permite a los dirigentes escolares de comunidades marginadas hacer gala de un liderazgo eficaz durante la actual pandemia.

La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) seguirá trabajando para fortalecer las capacidades de los docentes de la región iberoamericana y, en 2021, hará especial hincapié en las competencias digitales. Se desarrollarán proyectos para mejorar la metodología CTIAM (ciencia, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas), proporcionar recursos digitales y nuevas becas con miras a aumentar la formación doctoral en la región.

ProFuturo seguirá ofertando cursos de formación gratuitos en línea a los docentes de todo el globo; mientras que Enabel continuará formando a educadores en Burundi sobre el uso de, entre otros aspectos, las tecnologías de la información y las comunicaciones, y seguirá organizando cursos en línea y semipresenciales en Uganda.

Mientras tanto, el Centro de Aprendizaje en Práctica del Instituto Carey para el Bien Global está trabajando mediante plataformas virtuales con diferentes partes interesadas —entre las que se incluyen docentes— a fin de desarrollar materiales profesionales de aprendizaje para los educadores de forma conjunta. Mediante ellos, podrán ofrecer una enseñanza en línea holística y de calidad en contextos de desplazamientos en Oriente Medio, África Oriental y África Central y Occidental.

Es indudable que el aprendizaje digital constituirá un elemento básico de los sistemas educativos futuros, pero la enseñanza presencial y práctica seguirá siendo relevante. La Fundación LEGO continuará brindando apoyo a los asociados de Bangladesh, Ghana, Kenya, Rwanda y Viet Nam que fomentan el desarrollo profesional docente basado en juegos del que, en 2021, se beneficiarán 65.000 educadores.

 

Brindamos apoyo a todos los sistemas educativos, con independencia del contexto

Un gran número de los miembros del Equipo Especial sobre Docentes colabora con los gobiernos a fin de respaldar el fortalecimiento y la gestión de las eficiencias sistémicas y el desempeño general del sector.

En Burkina Faso, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO ayuda al Gobierno a mejorar la gestión de los derechos humanos y la presupuestación conexa en materia educativa. Junto con Education Development Trust, el IIPE está analizando el papel de los “líderes instruccionales”, que respaldan a los docentes para que puedan desarrollar sus capacidades sin desempeñar una función formal en la evaluación, y en 2021 publicará los resultados de sus investigaciones, que incluyen estudios de casos de Gales, la India, Shanghái, Jordania, Rwanda y Kenya.

El Instituto organizará su primer hackathon en enero de 2021; en él, se tratarán las dificultades que obstaculizan el despliegue de docentes, las posibles soluciones para reducir las desigualdades entre las regiones de un mismo país y la manera de identificar a los “profesores fantasma” —que, en algunos países, pueden llegar a representar hasta el 20% del presupuesto educativo—. Por último, el IIPE tiene previsto publicar en 2021 las conclusiones de su investigación sobre la gestión docente en entornos de poblaciones refugiadas en Jordania y Kenya.

Las prioridades de la Internacional de la Educación para 2021 incluyen realizar un llamamiento para que los docentes y el personal educativo sean considerados un grupo prioritario en los programas de vacunación a escala mundial, así como promover el Marco Global de Estándares Profesionales de Enseñanza, que fue desarrollado en colaboración con la UNESCO.

Habida cuenta de que los países que han presentado mejor desempeño durante la pandemia son los que han entablado un diálogo significativo con los sindicatos del sector de la enseñanza, la Internacional de la Educación espera que dicho diálogo siga desarrollándose y abordando cuestiones como el uso de la tecnología en materia educativa, la inversión en la fuerza de trabajo, el desarrollo profesional, los requisitos necesarios para gozar de unas condiciones laborales decentes y el respeto por la autonomía profesional de los docentes.

 

Colaboración en favor de los docentes

Para todos los sectores, 2020 ha sido un año sin precedentes. En el de la educación, sirvió para poner de manifiesto, por un lado, los problemas y deficiencias de carácter sistémico que se observan en todo el mundo y, por otro, las respuestas de mitigación elaboradas, de manera orgánica, por los docentes. Los gobiernos, la comunidad internacional para el desarrollo y las partes interesadas del sector educativo, a distintos niveles, también han desarrollado y aplicado distintas medidas de emergencia.

La aceleración de la innovación educativa y de la reestructuración futura de la enseñanza registrada en 2020 servirá de base para las labores de 2021, que reconfigurarán y fortalecerán el papel de los docentes a la hora de construir sistemas educativos más resilientes tras la pandemia de COVID-19. Los miembros del Equipo Especial sobre Docentes esperan poder contribuir de forma activa a este trabajo.

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Fotografía: Una profesora de matemáticas de Camboya con sus estudiantes. CréditosAsociación Flamenca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica – educación para el desarrollo

Noticias
  • 07.09.2020

¿Qué hace que un docente esté cualificado?

“El derecho a la educación significa el derecho a un docente cualificado”. Esta afirmación puede parecer muy sencilla, hasta que se examina con atención qué significa ser un “docente cualificado”.

Una de las maneras de definir “docente cualificado” es un docente que cuenta, por lo menos, con las cualificaciones académicas mínimas requeridas para impartir la enseñanza de sus asignaturas en el nivel pertinente de un país dado.

La definición anterior hace referencia al tipo de cualificación necesaria para que alguien se convierta en docente. En algunos países, el requisito mínimo es una licenciatura; en otros, el diploma de bachillerato es suficiente. Se trata de uno de los indicadores de la meta 4.c de los ODS.

Sin embargo, aunque el docente cuente con una licenciatura o con el bachillerato, estos títulos no bastan para garantizar una buena enseñanza. En realidad, la capacitación más importante para convertirse en docente es la pedagógica.

Otro indicador para medir el progreso hacia la meta 4.c de los ODS reclama docentes capacitados. Un docente capacitado es aquel que ha completado los requisitos mínimos de formación organizada de docentes (durante la formación previa al empleo o en la formación en el empleo). La mayoría de los programas de formación de docentes incluyen alguna forma de estudio de la teoría educativa, métodos de enseñanza, desarrollo infantil y evaluación, además del estudio específico de lenguas, matemáticas, ciencias, etc.

A pesar de todo, la organización nacional de la formación pedagógica presenta un alto grado de variabilidad. Los programas de formación de docentes pueden durar desde 12 meses hasta 4 años. Pueden incluir un componente práctico (por ejemplo, experiencia sobre el terreno) de manera simultánea al curso teórico o una vez completado. Las experiencias prácticas pueden prolongarse durante unas pocas semanas o durante varios meses. Algunos docentes en prácticas pueden disfrutar de supervisión durante su experiencia sobre el terreno, mientras que a otros solo se les permitirá observar a un docente en el aula. Con frecuencia, estas variaciones se dan dentro de un mismo país.

Estas diferencias en la capacitación de los docentes repercuten significativamente en la calidad del docente en el aula. A fin de ayudar a los países a mejorar la provisión de educación para docentes, la UNESCO y el Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030 están trabajando con la Internacional de Educación y la OIT en la creación de un marco internacional de orientación sobre normas de docencia profesional.

Gracias a la existencia de un marco común, las partes interesadas clave en el ámbito de la educación podrán garantizar la calidad de la educación de los docentes mediante la definición de unas normas sobre la práctica profesional que describen las competencias, los conocimientos y las aptitudes necesarias en las diferentes etapas de la carrera profesional docente. Un marco de normas sobre la docencia puede ayudar a salvaguardar la regulación conjunta de la profesión al establecer los mecanismos de gobernanza y rendición de cuentas necesarios para asegurar la calidad tanto de la educación de los docentes como de la propia docencia. Está previsto que el marco tenga un carácter ambicioso. Su propósito es ayudar a los docentes, formadores de docentes, organizaciones de docentes y gobiernos a acordar y poner en marcha un concepto común de la calidad de la enseñanza y los docentes.

Por tanto, ¿qué significa realmente ser un docente cualificado? Significa disponer de una cualificación académica y de la formación pedagógica adecuada. Significa reconocer que la docencia es una profesión plena que requiere capacitación especializada. Significa disfrutar de oportunidades suficientes para practicar la docencia bajo la supervisión de un mentor cualificado durante la formación previa el servicio y tener acceso a oportunidades de desarrollo profesional centradas en necesidades de competencias específicas durante el empleo en el servicio.

Significa instar a los gobiernos a tomarse en serio la educación de los docentes para que esté financiada por completo, en beneficio de los resultados de aprendizaje de los estudiantes.